Éducation et compétences

Key Messages

L’éducation et les compétences mises en contexte

On considère généralement que l’éducation est la voie la plus efficace vers l’amélioration de la prospérité et du bien-être, tant sur le plan individuel que collectif.

Les personnes instruites gagnent non seulement un salaire plus élevé, mais elles contribuent aussi largement plus à l’innovation commerciale, à la productivité et à la performance économique de leur pays. Il existe un lien fort et direct entre le niveau de scolarité et la croissance économique. Selon une étude de la Commission européenne menée en 2003 et portant sur plusieurs pays, si on augmente d’un an le niveau de scolarité moyen dans un pays, la productivité globale enregistre une hausse immédiate de 6,2 % et augmente de 3,1 % supplémentaires à long terme¹.

L’éducation a aussi des incidences sur le plan social. Un lien a été établi entre un niveau de scolarité plus élevé et un plus fort engagement civique, une plus grande satisfaction face à la vie et des taux de criminalité plus faibles². En outre, il est avéré que les personnes plus instruites prennent des décisions qui leur permettent de vivre plus longtemps et en meilleure santé³. L’éducation est un facteur contributif essentiel du bien-être et l’un des principaux moteurs de la réussite.

Cependant, la Saskatchewan et Terre-Neuve-et-Labrador, deux provinces qui affichent de bons résultats au bilan comparatif de l’économie, se montrent médiocres au bilan comparatif sur l’éducation. Cela peut s’expliquer par le fait que l’abondance de leurs ressources naturelles a stimulé leur performance économique, mais a parfois aussi alimenté des emplois ne nécessitant pas un haut niveau d’instruction. De même, le bilan comparatif sur l’éducation reflète la performance de la population provinciale actuelle. La richesse en ressources naturelles de la Saskatchewan et de Terre-Neuve-et-Labrador est relativement récente et l’influence de leur plus grande prospérité économique sur les résultats en matière d’éducation pourrait mettre un certain temps à se faire sentir.

Comment mesure-t-on la performance au chapitre de l’éducation?

Ce bilan comparatif classe le Canada et ses provinces par rapport à 15 autres pays, qui sont sélectionnés en fonction de trois critères : le niveau de vie, la taille de la population et la superficie (afin d’exclure les cités états). Ce sont les pays les plus avancés et les plus prospères du monde. (Pour en savoir plus sur leur mode de sélection, voir la section « Méthodologie » de notre site Web sur Les performances du Canada.) Toutefois, en raison de cette manière de procéder, il se peut qu’un pays figurant parmi les plus performants dans certains domaines ou pour certains indicateurs ne soit pas repris dans le classement, faute de satisfaire aux critères de sélection. C’est le cas de Singapour et de la Corée du Sud, qui faisaient pourtant partie du peloton de tête pour les indicateurs concernant les compétences des élèves en 2012.

Au total, 23 indicateurs sont utilisés pour évaluer la performance des provinces au chapitre de l’éducation et des compétences. Il existe des données internationales comparables pour 21 de ces indicateurs. Comme tous les bilans comparatifs du programme Les performances du Canada, celui consacré à l’éducation et aux compétences se concentre sur les résultats. Il fournit des renseignements sur la performance des pays et des provinces, pas sur les efforts déployés. Par conséquent, aucune note n’est attribuée pour les intrants consacrés à l’éducation — à savoir les ressources humaines, financières et matérielles investies dans le système éducatif.

Les indicateurs sélectionnés sont organisés dans un cadre qui fait la distinction entre trois niveaux d’instruction et de compétences. Il existe indéniablement un chevauchement entre ces niveaux (p. ex. les adultes qui reprennent leurs études secondaires), mais cette distinction aide à mieux visualiser les domaines dans lesquels les pays excellent et ceux qui nécessitent une intervention. Ce cadre permet aussi de mener une discussion plus approfondie sur l’influence que peut avoir la performance à un niveau sur celle des autres niveaux.

Les jeunes du Canada possèdent-ils les compétences nécessaires pour réussir?

Sur le plan national, le Canada réalise une bonne performance aux épreuves de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de sciences du PISA de 2012. Cependant, il existe des disparités significatives entre les provinces. Certaines parviennent à obtenir des notes élevées, comme l’Alberta et la Colombie-Britannique qui collectionnent les « A » ou les « B », mais plusieurs autres réalisent une performance nettement inférieure aux niveaux requis. Même à l’intérieur des provinces, les résultats sont en dents de scie. Ainsi, le Québec décroche un « A » grâce à la forte part d’élèves ayant de hautes compétences en mathématiques, mais écope d’un « D » pour la part d’élèves excellant en sciences.

Autre fait troublant, comme la plupart des pays comparables, le Canada a vu sa performance concernant les compétences des élèves se dégrader entre 2009 et 2012.

La performance médiocre de certaines provinces est certes troublante, mais le fait que d’autres provinces excellent pour certaines compétences des élèves signifie qu’il est possible d’apprendre quelque chose de celles-ci. Quelles politiques, pratiques et techniques ces provinces utilisent-elles pour obtenir ces excellents résultats? Les autres provinces peuvent-elles reproduire ces réussites? Les provinces peuvent aussi observer ce qui se passe dans les pays comparables au Canada. La Finlande obtient continuellement de bons résultats aux épreuves du PISA. Et si la plupart des pays ont fait moins bien au PISA de 2012, le Japon a lui réduit la part de ses élèves ayant des compétences insuffisantes et engrangé des A pour les six indicateurs mesurant les compétences des élèves au PISA de 2012.

Les épreuves de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de sciences du PISA « montrent dans quelle mesure les élèves qui approchent du terme de leur scolarité obligatoire possèdent certaines des connaissances et compétences essentielles pour participer pleinement à la vie de nos sociétés modernes⁴ ». On peut considérer que les résultats du PISA donnent une indication de l’état de préparation des élèves pour poursuivre leurs études postsecondaires ou entrer sur le marché du travail, ainsi que pour participer pleinement à la vie de leur collectivité. Il est essentiel de s’assurer que les élèves sont dotés des compétences dont ils ont besoin pour être préparés à mener à bien tout ce qu’ils souhaitent entreprendre.

Quelles difficultés les provinces rencontrent-elles en ce qui concerne l’enseignement postsecondaire?

Neuf provinces reçoivent un « A » grâce à la part de leur population dont le niveau d’études le plus élevé est un diplôme collégial⁵. La note pour la part de la population dont le niveau d’études le plus élevé est un diplôme universitaire est légèrement inférieure pour toutes les provinces (des « B » et des « C »), sauf l’Ontario, qui décroche un « A ».

Parmi les difficultés rencontrées par toutes les provinces en ce qui concerne l’enseignement postsecondaire figurent le faible nombre de diplômés en sciences, en mathématiques, en informatique et en génie par tranche de 100 000 habitants de 20 à 39 ans, et le faible nombre de titulaires d’un doctorat par tranche de 100 000 habitants de 25 à 39 ans. Le « C » du Québec est la meilleure note provinciale pour l’indicateur du doctorat. Les titulaires de doctorat qui travaillent dans le secteur privé (selon les estimations, 20 à 30 % des titulaires d’un doctorat deviennent professeurs universitaires⁶) contribuent de manière significative à la société et à l’économie grâce à leurs capacités en matière de recherche et d’innovation⁷. Cependant, si on les compare à leurs homologues américaines, les entreprises canadiennes de la plupart des industries embauchent peu de titulaires de doctorat et les paient moins⁸. Cette incapacité à tirer parti du potentiel d’innovation des titulaires de doctorat constitue un problème de gestion⁹.

Certains pays ont commencé à élargir le concept d’enseignement doctoral afin d’y inclure davantage de doctorats ayant une portée appliquée. Le Danemark a été le premier pays européen à créer un programme de doctorat industriel que les étudiants effectuent en trois ans dans le cadre d’une coopération entre une université et une entreprise privée¹⁰. Ainsi, alors qu’en 2007, il avait reçu un « D » pour l’indicateur des titulaires de doctorat, il a obtenu un « B » cette année. L’Allemagne, qui a reçu un « A » pour cet indicateur, propose elle aussi des programmes de doctorats industriels. L’objectif de l’intégration des entreprises dans l’enseignement doctoral est de permettre aux titulaires de ce type de doctorat d’acquérir des compétences de pointe immédiatement applicables à l’industrie.

Le fossé grandissant qui existe entre les hommes et les femmes dans l’enseignement postsecondaire constitue une autre difficulté pour la plupart des provinces. Dans toutes les provinces, la part des femmes titulaires d’un diplôme universitaire ou collégial est supérieure à celle des hommes.

Le Conference Board du Canada a créé le Centre pour les compétences et l’enseignement postsecondaire (Centre for Skills and Post-Secondary Education) afin d’aider le Canada à relever les défis actuels liés à l’acquisition de compétences avancées et à l’enseignement postsecondaire.

Les travailleurs canadiens possèdent-ils des compétences suffisantes?

La réponse est non. Sachant que le Canada est un chef de file en matière de diplomation postsecondaire, on pourrait raisonnablement s’attendre à ce qu’il le soit aussi pour les compétences des adultes. Malheureusement, lui et la plupart des provinces obtiennent des résultats relativement faibles pour les compétences des adultes en littératie, en numératie et en résolution de problèmes, ne récoltant en majorité que des « C » et des « D ».

Comment expliquer les faibles résultats du Canada concernant les compétences des adultes? L’une des raisons est que les compétences en littératie et en numératie ne sont pas « immuables ». Ainsi, une personne peut perdre ses compétences une fois sortie du système scolaire parce qu’elle ne s’en sert plus¹¹. Plus le temps passe après la sortie du système scolaire formel, plus les autres facteurs comme le type de travail et l’environnement social ont des effets sur la maîtrise des compétences. Ainsi, en moyenne, les jeunes de 16 à 24 ans affichent de meilleurs résultats en littératie que les adultes de 45 à 65 ans, quel que soit le niveau scolaire de ceux-ci¹². En l’absence de formation continue ou de formation en cours d’emploi, il est probable qu’en moyenne, les compétences des travailleurs canadiens diminuent avec le temps.

Cette contre-performance peut aussi s’expliquer par les résultats relativement plus faibles des adultes immigrés au Canada et par la plus forte proportion d’immigrés qui passent les tests du PEICA au Canada par rapport à ceux des autres pays comparables. (Voir la section ci-dessous intitulée « Comment s’en sortent les immigrants sur le plan des compétences des adultes? »)

Il faut noter que certains pays présentant des niveaux de scolarité plus faibles que le Canada affichent de meilleurs résultats pour les compétences des adultes. C’est le cas de la Norvège et de la Finlande. Cela s’explique en partie par le taux de participation relativement élevé des adultes aux programmes informels de formation liée à l’emploi dans ces deux pays.

Dans le World Competitiveness Yearbook 2013 de l’International Institute for Management Development, le Canada est classé 28^e sur 59 pays en ce qui concerne l’importance que les employeurs canadiens accordent à la formation professionnelle¹³. Le Conference Board est préoccupé par la faiblesse de l’investissement et le peu de priorité accordée à la formation professionnelle. Selon les perspectives du Conference Board sur l’apprentissage et le perfectionnement, les entreprises canadiennes consacrent environ 0,68 $ à l’apprentissage et au perfectionnement, là où les entreprises américaines dépensent 1 $¹⁴. Seulement 55 % des organisations interrogées ont affirmé que l’apprentissage était une priorité absolue pour elles, alors qu’elles étaient 74 % deux ans plus tôt¹⁵.

L’amélioration des compétences des travailleurs canadiens exigera non seulement des efforts de la part des personnes, mais aussi de la part des milieux de travail, qui doivent faire de l’apprentissage continu une priorité et investir dans la formation. De manière générale, les entreprises et le marché du travail canadiens ne reconnaissent pas ou ne récompensent pas les titulaires de diplômes postsecondaires aussi bien que d’autres pays comparables. Ainsi, l’avantage que procure un diplôme universitaire sur le plan du revenu par rapport à un diplôme d’études secondaires est moindre au Canada qu’aux États-Unis.

Comment s’en sortent les immigrants sur le plan des compétences des adultes?

Le Canada possède une population diversifiée. Selon les données de l’Enquête nationale auprès des ménages de 2011, 22 % de la population des 16 à 65 ans sont des immigrants¹⁶. Ceux-ci ne sont pas répartis uniformément dans le pays. Ainsi, 85 % des immigrants vivent dans trois provinces : l’Ontario (53,3 %), la Colombie-Britannique (17,6 %) et le Québec (14,4 %). Les 15 % restants vivent dans les sept autres provinces et les trois territoires¹⁷. Il est important d’évaluer les résultats des immigrants sur le plan des compétences des adultes, surtout dans les provinces où ils représentent une large part de la population en âge de travailler.

En général, la proportion des adultes immigrants ayant de hautes compétences est inférieure à celle des adultes nés au Canada, et ils sont proportionnellement plus nombreux à avoir des compétences insuffisantes. Cela ne signifie pas que ces immigrants ont aussi des compétences insuffisantes dans leur langue maternelle. Cependant, ils s’en sortent mal dans l’une des langues officielles du Canada, à savoir l’anglais ou le français. Bien que le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) évalue un ensemble limité, quoiqu’essentiel, de compétences, il ne saisit pas les multiples manières dont les immigrants contribuent à la société ou à l’économie canadienne.

Dans ses recherches, le Conference Board a évalué quelques-unes des contributions importantes des immigrants au Canada. Les participants de la Leaders’ Roundtable on Immigration (Table ronde des dirigeants sur l’immigration) ont traité quelques aspects de la question, de même que les auteurs des rapports suivants :

Comment s’en sortent les Autochtones sur le plan de l’éducation et des compétences?

Les Autochtones constituent un groupe important dont il faut tenir compte quand on traite de l’éducation et des compétences. La population autochtone du Canada est en augmentation. Ainsi, la part de la population canadienne s’identifiant comme Autochtone à l’Enquête nationale auprès des ménages de 2011 était de 4,3 %, alors qu’elle était de 3,3 % en 2001¹⁸. Statistique Canada prévoit qu’en 2031, la population autochtone pourrait atteindre les 2,2 millions de personnes¹⁹, soit une hausse de plus de 35 % par rapport à 2011²⁰. Les effets de cette hausse se feront sentir de différentes manières dans tout le Canada. Par exemple, on prévoit que d’ici 2030, une personne sur quatre qui entrera sur le marché du travail de la Saskatchewan sera autochtone²¹.

On reconnaît volontiers que, par rapport à la population générale, le groupe des Autochtones affiche des niveaux inférieurs de diplomation secondaire et universitaire. Il est difficile d’obtenir des données précises pour cette population, mais l’Enquête nationale auprès des ménages de 2011 fournit quelques indications²². Ainsi, chez les 25 à 34 ans se présentant comme Autochtones, le taux national de diplomation au secondaire est de 72 %, contre 92 % pour l’ensemble de la population canadienne. En ce qui concerne les provinces, c’est au Manitoba que le taux est le plus bas, avec 64 %. Toutefois, si les Autochtones se situent loin derrière la population non autochtone pour les études universitaires, l’écart est beaucoup moins grand pour les études collégiales.

Le groupe des Autochtones affiche également de plus faibles taux en ce qui concerne les compétences des adultes en littératie, numératie et résolution de problèmes. Cependant, si l’on tient compte du facteur éducation, les compétences des Autochtones sont comparables avec celles des non-Autochtones au chapitre de la littératie et la numératie. De toute évidence, l’amélioration des résultats scolaires est un facteur important dans l’amélioration des compétences de la population autochtone.

Il est important de noter que près de 15 % des Autochtones déclarent avoir pour langue maternelle une langue autochtone, ce qui influe probablement sur leurs résultats aux tests du PEICA, qui sont uniquement administrés en anglais ou en français²³. Afin de comprendre pleinement les raisons des écarts observés et d’établir les mesures et les politiques nécessaires pour combler ceux-ci, il faut mener une analyse plus approfondie en tenant compte des spécificités des Autochtones et en incluant des comparaisons des résultats des Premières Nations (membres résidant à l’intérieur et à l’extérieur des réserves), des Inuits et des Métis. D’autre part, les indicateurs de performance actuels ne tiennent pas dûment compte des incidences historiques, comme l’héritage intergénérationnel des pensionnats, sur les résultats des Autochtones en matière d’éducation.

Recherches complémentaires :

À quoi ressemble la fiche de rendement du Canada?

Globalement, le Canada se classe au troisième rang parmi les pays comparables et il obtient un « B » pour ce qui est de l’éducation et des compétences. Il dispense un enseignement de qualité à des enfants et des jeunes âgés de 5 à 19 ans dans les domaines clés que sont la compréhension de l’écrit, les mathématiques et les sciences, et c’est là son point fort. Par ailleurs, le Canada affiche le taux le plus élevé de diplomation collégiale et le deuxième taux de diplomation secondaire au classement avec des pays étrangers comparables. Le Canada obtient également un « A » pour ce qui est de minimiser l’écart de rendement d’apprentissage entre les jeunes immigrants et les jeunes d’origine canadienne.

Toutefois, les notes du pays en ce qui concerne les compétences des adultes sont faibles et elles baissent depuis 10 ans. Les petits nombres d’étudiants décrochant des doctorats et des diplômes en sciences, en mathématiques, en informatique et en ingénierie constituent les autres faiblesses du Canada.

Quelles sont les provinces les mieux classées?

Aucune province n’obtient de « A » globalement, mais trois des plus grandes provinces canadiennes, à savoir la Colombie-Britannique, l’Ontario et l’Alberta, obtiennent un « B », ce qui les place dans les cinq premiers rangs au classement général. Ensemble, ces provinces regroupent environ 63 % de la population canadienne²⁴. Le Japon et la Finlande sont les deux seules régions de comparaison à mieux faire, c.-à-d. à obtenir des « A », et occupent respectivement les première et deuxième places.

Les trois provinces les mieux classées ont de nombreux résultats en commun. Par exemple, elles obtiennent toutes un « A+ » à l’indicateur de la diplomation secondaire, se classant devant le pays étranger comparable au Canada le mieux classé, et elles obtiennent un « A+ » ou un « A » à l’indicateur de la diplomation collégiale et à celui de l’équité du rendement de l’apprentissage. Comme il faut un diplôme d’études secondaires pour accéder à l’enseignement supérieur, ces provinces sont particulièrement bien placées pour avoir des taux de diplomation collégiale et universitaire élevés. En plus de leurs assez bons résultats aux indicateurs de l’éducation, ces trois provinces obtiennent parmi les meilleurs résultats au Canada au PISA, qui évalue les compétences des élèves de 15 ans en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences.

Le graphique présenté sous chaque analyse provinciale offre une vue d’ensemble du résultat de cette province par rapport au pays étranger comparable au Canada le mieux classé — représenté par la ligne rouge — pour 21 des indicateurs en matière d’éducation et de compétences. Les deux indicateurs mesurant l’avantage sur le plan du revenu des diplômés collégiaux et universitaires ne sont pas inclus dans ces aperçus parce que nous ne disposons pas de données étrangères comparables. Une note proche de la ligne rouge signifie que la province est près du pays le mieux classé à cet indicateur. Une note située au-dessus de la ligne rouge (supérieure à 100) veut dire que la province fait mieux que le pays le mieux classé. Le pays le plus mal classé est représenté par un 0. Une note négative signifie que la province fait pire que le pays étranger comparable au Canada le plus mal classé.

La Colombie-Britannique, province la mieux classée, occupe le troisième rang au classement général. Elle obtient un « A+ » à l’indicateur des études secondaires, ce qui est mieux que le pays étranger le mieux classé à cet égard, les États-Unis. Comme il faut un diplôme d’études secondaires pour faire des études postsecondaires, il n’est pas surprenant que la province obtienne une bonne note à l’indicateur des études collégiales (« A ») et universitaires (« B »). De plus, sa faible proportion d’élèves ayant des compétences insuffisantes en compréhension de l’écrit lui vaut un « A+ » à l’indicateur des compétences des élèves. Sa faible proportion d’élèves ayant des compétences insuffisantes en mathématiques et en sciences lui vaut un « A », tout comme sa forte proportion d’élèves ayant de hautes compétences en sciences.

Cependant, la population adulte de la C.-B. n’obtient pas d’aussi bons résultats. Une proportion importante d’adultes de la province a des compétences insuffisantes en compréhension de l’écrit et en mathématiques, ce qui se traduit par des « C » aux tests. La province enregistre ses pires résultats à deux indicateurs où le Canada semble particulièrement faible dans son ensemble, à savoir : le nombre de titulaires de doctorat et le nombre de diplômés en sciences, en mathématiques, en informatique et en ingénierie.

L’Ontario occupe le quatrième rang au classement général du rendement en éducation et en compétences. La province obtient des « A+ » aux indicateurs de la diplomation secondaire et collégiale. L’Ontario obtient aussi une bonne note, soit un « A », à celui de la diplomation universitaire. Une proportion relativement faible d’élèves ontariens sont considérés comme ayant des compétences insuffisantes en compréhension de l’écrit (« A »), en mathématiques (« B ») et en sciences (« B »). Il est certes important que la plupart des élèves maîtrisent les connaissances élémentaires, mais la province pourrait faire en sorte que plus d’élèves aient de hautes compétences en mathématiques (« C ») et en sciences (« C »).

L’Ontario excelle dans l’intégration des élèves immigrants et affiche le plus petit écart de résultats entre les élèves immigrants et non immigrants au test de mathématiques, ce qui lui vaut un « A » à l’indicateur de l’équité du rendement de l’apprentissage. La très bonne note de l’Ontario à cet indicateur est particulièrement importante, étant donné qu’il a la plus forte proportion provinciale d’immigrants. La province obtient sa plus mauvaise note, un « D », au nombre de titulaires de doctorat en 2011— indicateur où presque toutes les provinces se classent loin derrière les pays étrangers comparables au Canada les mieux classés, soit la Suisse, la Finlande, l’Allemagne et la Suède.

L’Alberta occupe le cinquième rang. La province obtient un « A+ » à l’indicateur de la diplomation secondaire. Elle obtient de bonnes notes aux indicateurs de la diplomation collégiale (« A ») et universitaire (« B »). Les élèves albertains décrochent des « A » et des « B » aux tests de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de sciences.

La population adulte s’en sort un peu moins bien, et la proportion relativement importante d’adultes ayant des compétences insuffisantes en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en résolution de problèmes vaut à l’Alberta une série de « C ». Comme la Colombie-Britannique, la province obtient son pire résultat au nombre de titulaires de doctorat et de diplômés en sciences, en mathématiques, en informatique et en ingénierie. L’Alberta obtient également une mauvaise note à l’indicateur de l’écart entre les sexes, les femmes étant sensiblement plus nombreuses que les hommes à avoir fait des études supérieures, et à l’indicateur mesurant l’avantage que confèrent des études universitaires sur le plan du revenu.

Quelles sont les provinces qui récoltent des « D »?

Le Manitoba, la Saskatchewan, le Nouveau-Brunswick et Terre-Neuve-et-Labrador ont tous des « D » sur leurs fiches de rendement global en éducation et en compétences. L’Île-du-Prince-Édouard se voit attribuer un « D- », ce qui signifie qu’elle se classe derrière le pays étranger comparable au Canada le moins bien classé, soit la France. Les résultats de ces cinq provinces varient aux 23 indicateurs, mais toutes ont de faibles proportions d’élèves ayant de hautes compétences en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences — ce qui leur vaut des « C » et des « D » — et elles ont une faible proportion de diplômés universitaires en comparaison des autres.

Le graphique présenté sous chaque analyse provinciale offre une vue d’ensemble du résultat de cette province par rapport au pays étranger comparable au Canada le mieux classé — représenté par la ligne rouge — pour 21 des indicateurs en matière d’éducation et de compétences. Les deux indicateurs mesurant l’avantage sur le plan du revenu des diplômés collégiaux et universitaires ne sont pas inclus dans ces aperçus parce que nous ne disposons pas de données étrangères comparables. Une note proche de la ligne rouge signifie que la province est près du pays le mieux classé à cet indicateur. Une note située au-dessus de la ligne rouge (supérieure à 100) veut dire que la province fait mieux que le pays le mieux classé. Le pays le plus mal classé est représenté par un 0. Une note négative signifie que la province fait pire que le pays étranger comparable au Canada le plus mal classé.

L’Île-du-Prince-Édouard est la province la moins performante au classement des régions de comparaison. Elle obtient un « D- » à cinq indicateurs. Elle se classe en dessous du pays étranger comparable au Canada le moins bien classé pour le nombre de titulaires de doctorat, le nombre de diplômés en mathématiques, en sciences, en informatique et en ingénierie, et pour trois des six indicateurs relatifs aux compétences des élèves — hautes compétences en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. En fait, la province obtient de mauvaises notes à tous les indicateurs relatifs aux compétences des élèves et ses fortes proportions d’élèves ayant des compétences insuffisantes en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences lui valent des « D ».

Les adultes s’en sortent un peu mieux aux tests de compétences et obtiennent des « C » tant aux indicateurs de hautes compétences qu’à ceux des compétences insuffisantes en compréhension de l’écrit et en mathématiques. La province obtient son meilleur résultat à l’indicateur de la diplomation collégiale, auquel elle décroche un « A+ ». Elle obtient aussi un « A » à l’indicateur de la diplomation secondaire. Autre atout notable de la province, la proportion élevée d’étudiants étrangers dans ses établissements postsecondaires. L’Î.-P.-É. obtient un B à cet indicateur, ce qui la classe en tête des provinces à cet égard.

Terre-Neuve-et-Labrador occupe le troisième rang à partir du bas du classement à la fiche de rendement globale en éducation et en compétences. La proportion d’adultes ayant des compétences insuffisantes en numératie vaut à la province sa plus mauvaise note, un « D- », qui la place au dernier rang des provinces et des pays étrangers comparables au Canada. Elle obtient des « D » aux cinq autres indicateurs sur les compétences des adultes. Elle s’en sort un peu mieux pour ce qui est des compétences des élèves, pour lesquelles elle obtient surtout des « C ». Quant à sa faible proportion d’élèves ayant des compétences insuffisantes en sciences, elle lui vaut un « B ».

Terre-Neuve-et-Labrador obtient de bons résultats pour ce qui est de la diplomation collégiale, et la forte proportion de diplômés collégiaux dans sa population lui vaut un « A ». Elle obtient également un « A » aux deux indicateurs relatifs à l’avantage sur le plan du revenu conféré par les études collégiales et par les études universitaires. Il n’y a pas eu de comparaison internationale pour ces indicateurs, mais Terre-Neuve-et-Labrador occupe la tête du classement provincial aux deux, ce qui témoigne de la vigueur de son économie.

Le Nouveau-Brunswick se classe au 22^e rang des 26 régions de comparaison. La province obtient un « D- » pour le nombre de titulaires de doctorat et le nombre de diplômés en mathématiques, en sciences, en informatique et en ingénierie. Elle obtient d’assez mauvais résultats pour ce qui est des compétences des élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences, de même qu’en ce qui concerne les compétences des adultes en numératie, en littératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Cependant, la province obtient un « A+ » à l’indicateur de la diplomation collégiale ainsi qu’un « A » à l’indicateur de la diplomation secondaire et à celui mesurant l’équité du rendement de l’apprentissage, ce qui signifie qu’il n’y a pas d’écart de rendement significatif entre les élèves immigrants et non immigrants au test de mathématiques du PISA.

La Saskatchewan se place juste devant le Nouveau-Brunswick et occupe le 21^e rang au classement général. Elle se classe derrière le pays étranger comparable au Canada le plus mal classé à quatre indicateurs et obtient un « D- » en ce qui concerne le nombre de titulaires de doctorat; le nombre de diplômés en mathématiques, en sciences, en informatique et en ingénierie; la proportion d’adultes ayant des compétences insuffisantes en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique; et l’écart entre les sexes dans l’enseignement supérieur. Alors que 47 % des femmes adultes ont terminé des études supérieures, c’est le cas de seulement 28 % des hommes.

La Saskatchewan obtient un « C » pour ce qui est des élèves ayant des compétences insuffisantes en compréhension de l’écrit, et les proportions relativement faibles d’élèves ayant des compétences insuffisantes en mathématiques et en sciences lui valent deux « B ». La province décroche un « A » à l’indicateur de la diplomation secondaire et à celui de l’équité du rendement de l’apprentissage, qui mesure la différence de notes entre les élèves immigrants et non immigrants au test de mathématiques du PISA.

Le Manitoba se classe 17^e sur les 26 régions de comparaison. Comme l’Î.-P.-É., le Nouveau-Brunswick et la Saskatchewan, le Manitoba obtient un « D- » pour ce qui est du nombre de titulaires de doctorat et du nombre de diplômés en mathématiques, en sciences, en informatique et en ingénierie. Globalement, les élèves du secondaire du Manitoba ont obtenu de mauvais résultats aux derniers tests du PISA — la meilleure note est un « C » pour la proportion d’élèves ayant des compétences insuffisantes en sciences. La province obtient un « D » aux cinq autres compétences des élèves. Les compétences des adultes sont également faibles, et les proportions de personnes ayant de hautes compétences ou des compétences insuffisantes en littératie et en numératie lui valent des « C ».

En revanche, le Manitoba décroche un « B » en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. La province obtient un « A » à trois indicateurs : diplomation secondaire, diplomation collégiale et équité du rendement de l’apprentissage. Celle-ci évalue la différence de notes entre les élèves du secondaire immigrants et non immigrants au test de mathématiques du PISA.

Quelles provinces se situent en milieu de classement?

Le Québec et la Nouvelle-Écosse obtiennent tous deux un « C » sur leur fiche de rendement en éducation et en compétences. Les deux provinces obtiennent de bons résultats à certains indicateurs, mais leurs mauvais résultats à d’autres les font reculer au classement général.

Le graphique présenté sous chaque analyse provinciale offre une vue d’ensemble du résultat de cette province par rapport au pays étranger comparable au Canada le mieux classé — représenté par la ligne rouge — pour 21 des indicateurs en matière d’éducation et de compétences. Les deux indicateurs mesurant l’avantage sur le plan du revenu des diplômés collégiaux et universitaires ne sont pas inclus dans ces aperçus parce que nous ne disposons pas de données étrangères comparables. Une note proche de la ligne rouge signifie que la province est près du pays le mieux classé à cet indicateur. Une note située au-dessus de la ligne rouge (supérieure à 100) veut dire que la province fait mieux que le pays le mieux classé. Le pays le plus mal classé est représenté par un 0. Une note négative signifie que la province fait pire que le pays étranger comparable au Canada le plus mal classé.

Le Québec obtient globalement un « C » et se classe 10^e sur les 26 régions de comparaison. Ses résultats aux 23 indicateurs sont inégaux. La province décroche un « A » en ce qui concerne les études secondaires et collégiales et elle brille pour ce qui est des compétences en mathématiques des élèves, sa faible proportion d’élèves ayant des compétences insuffisantes en mathématique lui valant un « A+ » et sa forte proportion d’élèves ayant de hautes compétences en mathématiques, un « A ». Le Québec est la province la mieux classée à l’indicateur de la résilience des élèves — mesure du nombre d’élèves qui, quoique venant d’un milieu socio-économique défavorisé, obtiennent une bonne note au test de mathématiques du PISA. Cet indicateur est une mesure importante de l’égalité et de la mobilité.

Cependant, les adultes québécois n’obtiennent pas d’aussi bons résultats aux tests de littératie, de numératie et de résolution de problèmes, où ils décrochent des « C » et des « D », y compris un « D- » pour la proportion d’adultes ayant des compétences insuffisantes en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, indicateur auquel il fait pire que le pays étranger comparable au Canada le moins bien classé, soit le Royaume-Uni.

La Nouvelle-Écosse obtient un « C » et finit au 12^e rang au classement général. La province obtient un « A » pour ce qui est des études secondaires et collégiales et un « B » pour ce qui est des études universitaires. Elle obtient le meilleur résultat provincial en ce qui concerne le nombre de diplômés en mathématiques, en sciences, en informatique et en ingénierie, mais cela lui vaut seulement un « C » parce que les pays étrangers comparables au Canada font bien mieux.

Les résultats de la Nouvelle-Écosse pour ce qui est des compétences des élèves et des adultes sont contrastés. Les faibles proportions d’élèves ayant des compétences insuffisantes en compréhension de l’écrit et en sciences lui valent des « B », mais les faibles proportions d’élèves ayant de hautes compétences en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences lui valent également des « D ». Quant aux compétences des adultes, la province décroche un « A » à l’indicateur de hautes compétences en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Toutefois, les autres compétences des adultes lui valent des « C » et des « D ».

Notes de bas de page

1    Angel de la Fuente, Le capital humain dans une économie mondiale fondée sur la connaissance – Partie II : évaluation au niveau des pays de l’UE, rapport final, Direction générale de l’emploi et des affaires sociales, Commission européenne, Luxembourg, Commission européenne, 2003, p. 8.

2    Voir par exemple, Sharanjit Uppal et Sébastien LaRochelle-Côté, Facteurs associés à la participation électorale, Ottawa, Statistique Canada, 2012, p. 6; OCDE, Regards sur l’éducation 2010, Paris, OCDE, 2010, p. 160; Mireille Vézina et Susan Crompton, Le bénévolat au Canada, Ottawa, Statistique Canada, 2012, p. 44 – tableau 2; Craig Riddell, The Impact of Education on Economic and Social Outcomes: An Overview of Recent Advances in Economics, Ottawa, Réseaux canadiens de recherche en politiques publiques, 2006.

3    OCDE, Regards sur l’éducation 2009, Paris, OCDE, 2009, p. 179.

4    OCDE, Résultats du PISA 2009 : Savoirs et savoir-faire des élèves — Performance des élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences (Volume I), Paris, OCDE, 2010, p. 17.

5    Veuillez noter qu’aux fins de l’évaluation de la diplomation collégiale et universitaire, la part des diplômés correspond à celle des personnes ayant indiqué un diplôme collégial ou universitaire comme leur niveau d’études le plus élevé. Selon cette hiérarchie, un diplôme universitaire est considéré comme supérieur à un diplôme collégial. Pour en savoir plus sur l’incidence potentielle de cette catégorisation sur les résultats, voir la fiche consacrée à la diplomation collégiale.

6    Jordan Weissmann, How Many PhDs Actually Get to Become College Professors?, The Atlantic, 23 février 2013.

7    Daniel Munro, “Does Canada Produce Too Many PhDs?”, 13 décembre 2011.

8    Industrie Canada, Réaliser le potentiel des sciences et de la technologie au profit du Canada, Ottawa, Industrie Canada, 2007, p. 32.

9    Daniel Munro, “Skills-Led Innovation: Improving Innovation Performance by Empowering Employees”, 30 mai 2013.

10    Martina Ori, “The Rise of Industrial PhDs,” University World News, 13 décembre 2013.

11    OCDE, OECD Skills Outlook 2013: First Results From the Survey of Adult Skills(résumé en français sous le titre : Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes), Paris, OCDE, 2013, p. 118.

12    Ibid., 106.

13    International Institute for Management Development (IMD), World Competitiveness Yearbook 2013, Lausanne, IMD, 2013.

14    Colin Hall, Learning and Development Outlook— 12th Edition: Strong Learning Organizations, Strong Leadership [résumé en français sous le titre : Perspectives en matière d’apprentissage et de perfectionnement (12e édition) : Des organisations apprenantes solides, fruit d’un leadership solide], Ottawa, Le Conference Board du Canada, janvier 2014, p. 25.

15    Ibid., 19.

16    Statistique Canada, Emploi et Développement social Canada et Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), Les compétences au Canada : Premiers résultats du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes, no 89-555-X au catalogue, Ottawa, Statistique Canada, 2013, p. 49.

17    Statistique Canada, Immigration et diversité ethnoculturelle au Canada, no 99-010-X au catalogue, Statistique Canada, 2014.

18    Statistique Canada, Les peuples autochtones au Canada : Premières Nations, Métis et Inuits, no 99-011-X au catalogue, Ottawa, Statistique Canada, 2014.

19    Statistique Canada, Projections de la population selon l’identité autochtone au Canada, 2006 à 2031, no 91-552-X au catalogue, Ottawa, Statistique Canada, 2011.

20    Statistique Canada, Les peuples autochtones au Canada : Premières Nations, Métis et Inuits, no 99-011-X au catalogue, Ottawa, Statistique Canada, 2014.

21    Sask Trends Monitor, The Saskatchewan Labour Force Supply 2008,Regina, QED Information Systems, 2014, p. 55.

22    Les réserves n’ont pas été toutes dénombrées.

23    Statistique Canada, Les peuples autochtones au Canada : Premières Nations, Métis et Inuits, no 99-011-X au catalogue, Ottawa, Statistique Canada, 2014.

24    Statistique Canada, tableau 051-0001 du CANSIM.