Élèves résilients

Messages clés

Les résultats provinciaux en matière de résilience des élèves mis en contexte

Il existe une corrélation bien établie entre les résultats scolaires et le milieu socio-économique. Les élèves issus de milieux plus favorisés obtiennent de meilleurs résultats à l’école et ceux issus de milieux défavorisés, de plus mauvais résultats. Ceux qui, contre toute attente, réussissent et excellent dans leurs études malgré une situation socio-économique difficile sont considérés comme résilients¹. Il est important de comprendre ce qui rend un élève résilient, car « l’éducation peut améliorer non seulement les chances dans la vie d’une personne, mais aussi la situation des générations futures » [traduction]². Les élèves résilients sont plus en mesure de briser le cycle de la pauvreté. Par leurs résultats scolaires, ils peuvent améliorer leur situation socio-économique. On considère que les provinces et les pays dont le pourcentage d’élèves résilients est plus élevé sont dotés de systèmes éducatifs plus équitables.

Comment l’OCDE définit-elle les élèves résilients?

L’OCDE définit la résilience à partir des résultats des élèves aux tests de mathématiques du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), évaluation internationale des compétences et connaissances des élèves de 15 ans coordonnée par l’OCDE. Si elle a retenu ces tests pour calculer le nombre d’élèves résilients, c’est parce que le PISA de 2012 mettait particulièrement l’accent sur cette matière. (Aucune donnée n’a été recueillie dans les écoles des trois territoires et des Premières Nations.)

Les élèves résilients sont des élèves défavorisés (autrement dit, qui font partie du quart inférieur du statut socio-économique d’un pays ou d’une région donnée) dont les résultats aux tests de mathématiques du PISA se situent dans le quart supérieur tous pays confondus³. L’OCDE vérifie le statut socio-économique afin de pouvoir comparer différents systèmes éducatifs à partir de la performance des élèves de statut socio-économique similaire⁴.

Le statut socio-économique de l’élève se mesure par rapport à des facteurs tels que le niveau d’instruction et la profession des parents, le type de patrimoine familial (considéré comme indicateur de la richesse) et l’existence de ressources éducatives dans le foyer⁵. La mesure du statut socio-économique est définie de manière à permettre des comparaisons internationales.

Où se situent les provinces en matière de résilience des élèves par rapport aux pays comparables?

Le Québec se classe au deuxième rang, juste derrière le Japon, et obtient un « A ». Au Japon, 11,4 % des élèves sont considérés comme résilients. En tout, 30 % des élèves japonais fréquentent des écoles où plus de la moitié des enfants sont issus de milieux défavorisés sur le plan socio-économique⁶. Surtout, le ratio élèves-enseignants est plus élevé dans les écoles défavorisées sur le plan socio-économique que dans les autres établissements, signe que le Japon fait des efforts concertés pour améliorer la performance des élèves qui risquent plus d’avoir de mauvais résultats scolaires⁷.

Les autres provinces obtiennent des « B », des « C » et un « D ». L’Île-du-Prince-Édouard se retrouve dans le peloton de queue, devançant seulement le Danemark et la Suède, qui occupe le dernier rang.

Les résultats de la Suède sont sans doute surprenants. Ce pays est connu pour promouvoir l’égalité. On pourrait donc s’attendre à ce que les élèves défavorisés reçoivent un soutien supplémentaire pour les aider à être résilients, mais le système scolaire suédois a fait l’objet d’une grande réforme qui a peut-être fait reculer l’égalité sans le vouloir. Au début des années 1990, la Suède a vécu une « révolution du libre choix ». Ainsi, tous les parents, indépendamment de leur situation financière, ont pu choisir d’envoyer leurs enfants dans une école publique ou dans une école indépendante approuvée désormais financée par les administrations municipales locales⁸. La concurrence accrue entre les écoles était supposée entraîner une amélioration de la qualité. Malheureusement, les meilleurs élèves se sont retrouvés dans les mêmes écoles, ce qui a creusé les inégalités entre les établissements et s’est traduit par une baisse des résultats des élèves défavorisés⁹.

Où se situent les provinces les unes par rapport aux autres?

En plus de classer les provinces par rapport à des pays comparables au Canada, nous les avons comparé entre elles et réparties selon trois catégories : « supérieure à la moyenne », « dans la moyenne » et « inférieure à la moyenne »¹.

Le Québec se classe en tête des provinces, avec la plus grande proportion d’élèves résilients, et c’est la seule province supérieure à la moyenne à cet égard. Le Québec a pris délibérément des mesures pour aplanir les disparités entre les enfants issus de milieux socio-économiques distincts, et les interventions commencent tôt. En 1997, le Québec a mis en place dans toute la province un système de garderies universel à faible coût, avec entre autres pour principal objectif de « diminuer les disparités sociales observées chez les enfants en matière de maturité scolaire¹¹ ». Le gouvernement fournit aussi des ressources supplémentaires aux écoles défavorisées afin de promouvoir la réussite et l’équité parmi les élèves. Dans la province, ces écoles ont accès à une base de données ministérielle contenant des méthodes d’intervention efficaces, adaptées tout spécialement aux élèves issus de milieux socio-économiques modestes¹².

D’autres provinces ont également pris des initiatives pour améliorer les résultats des élèves défavorisés. Ainsi, le Partenariat d’interventions ciblées de l’Ontario fournit un soutien ciblé aux écoles primaires obtenant de mauvais résultats aux évaluations provinciales en lecture, en écriture et en mathématiques. Depuis la création du programme en 2006, le nombre d’écoles dont moins du tiers des élèves atteignent la norme provinciale en 3e année a été ramené de 19 à 6 %¹³.

De toutes les provinces, c’est l’Î.-P.-É. qui compte le plus petit pourcentage d’élèves résilients et qui a obtenu les scores les plus faibles au PISA. La faiblesse de tous les indicateurs signifie que relativement peu d’élèves, indépendamment de leur statut socio-économique, se situent dans la tranche supérieure du 25e centile des élèves soumis aux tests du PISA. À la publication des résultats du PISA fin 2013, les milieux politiques ont certes débattu des diverses causes potentielles de la piètre performance de la province, mais il reste à voir quelles mesures les éducateurs et le gouvernement prendront pour remédier à la situation.

Comment peut-on améliorer la résilience des élèves?

L’OCDE a cerné deux facteurs qui distinguent les élèves résilients des élèves non résilients : l’attitude et le temps passé à étudier.

Premièrement, les élèves résilients adoptent généralement une approche positive par rapport à l’apprentissage. Les élèves défavorisés qui sont motivés par une matière, qui participent à l’école et qui ont davantage confiance dans leur capacité d’apprendre sont plus susceptibles d’obtenir de bons résultats que les élèves défavorisés qui ne possèdent pas ces attributs¹⁴. Les méthodes pédagogiques destinées à stimuler l’intérêt des élèves pour une matière et leur sentiment d’efficacité personnelle entraîneront une augmentation des taux de résilience des élèves.

Deuxièmement, les élèves résilients passent plus de temps à étudier. En 2009, le PISA portait essentiellement sur les sciences. Dans presque tous les pays participants, il existait un lien étroit entre le temps consacré à étudier les sciences durant les heures de classe et la résilience. En particulier dans des matières telles que les sciences et les mathématiques, où l’école est le principal cadre d’acquisition des compétences, les heures de classe sont essentielles. Renforcer les exigences en ce qui concerne les cours de sciences et de mathématiques est peut-être une façon d’aider les élèves défavorisés, car beaucoup ne choisissent pas de poursuivre dans ces matières¹⁵.

D’autres facteurs aideraient probablement à accroître la résilience, mais l’OCDE a clairement démontré que les enseignants et les systèmes scolaires jouent un rôle important dans l’amélioration de la résilience des élèves.

Notes de bas de page

1    OCDE, Against the Odds: Disadvantaged Students Who Succeed in School, Paris, OCDE, 2012, p. 16.

2    Ibid., 14.

3    OECD, Résultats du PISA 2012 : Savoir et savoir-faire des élèves, Paris, OCDE, 2014), p. 40.

4    Ibid., 40.

5    Ibid., 37.

6    Andreas Schleicher et Miyako Ikeda, Viewing the Japanese School System Through the Prism of PISA, Paris, OCDE, 2010, p. 9.

7    Ibid., 6.

8    Gary Miron, Gary, « In Sweden, Free Choice and Vouchers Transform Schools », New Options for Public Education, vol. 54, no 2 (octobre 1996), p. 77–80.

9    The Local, Sweden Tumbles in Global Schools Ranking, 3 décembre 2013 (consulté le 6 mars 2014).

10    Pour comparer les provinces canadiennes les unes par rapport aux autres, nous avons d’abord déterminé leur note moyenne et l’écart type des valeurs provinciales. L’écart type est la mesure de la variabilité qui existe à l’intérieur d’un ensemble de résultats. Si les résultats sont normalement répartis (c’est-à-dire que leur dispersion ne penche pas lourdement d’un côté ou de l’autre ou qu’elle ne comporte pas d’aberrations importantes), environ 68 % des résultats se trouveront à un écart type au-dessus ou en dessous de la moyenne. Toute province qui se situe à un écart type au-dessus de la moyenne est dite « supérieure à la moyenne ». Les provinces qui se situent à un écart type en dessous de la moyenne sont dites « inférieures à la moyenne ». Les autres provinces ont un rendement qui les situe « dans la moyenne ».

11    Claudine Giguère et Hélène Desrosiers, Les milieux de garde de la naissance à 8 ans, Québec, Institut de la statistique, 2010, p. 2.

12    OCDE, Équité et qualité dans l’éducation : Comment soutenir les élèves et les établissements défavorisés, Paris, OCDE, 2012, p. 118.

13    Ibid., 26.

14    OCDE, Against the Odds: Disadvantaged Students Who Succeed in School, Paris, OCDE, 2012, p. 81.

15    Ibid.